Er barnehager best for jenter?

I Danmark er det gjennomført et pilotprosjekt  i 12 kommuner som involverer ca 150 dagtilbud som arbeider med LP-modellen. Den 27. februar ble det arrangert en konferanse i København hvor resultatene fra den første kartleggingen forelå. Resultatene er beskrevet i en rapport utgitt på Dafolo forlag: “Kvalitet i dagtilbuddet – set med børneøjne. En kortlægning af pilotproosjektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud.”  Rapporten er ingen evaluering av bruken av LP-modelen i dagtilbudene, men en kartlegging av barnas trivsel og deres forhold til de voksne, samt av innhold og aktiviteter i dagtilbudene.

Rapporten konkluderer med at mye fungerer bra i danske barnehager, men noen viktige funn peker på områder som bør videreutvikles. Barnehagene ser ut til å passe bedre for jenter enn for gutter. Guttene vurderer deres relasjoner og trivsel klart lavere enn jentene gjør. De voksne i barnehagen bekrefter dette;  jentene vurderes mer positivt enn guttene både sosialt, kognitivt og ferdighetsmessig. Barn som mottar ekstra ressurser ser også ut til å trives dårligere enn gjennomsnittet. Barnehagene takler ikke disse barna like godt som andre barn. Forskerne konkluderer med at det er behov for videre forskning om barnehager, basert på et større datamateriale. De konkluderer også med at det er behov for ressurser til utdanning og etterutdanning av personale, slik at de kan arbeide pedagogisk reflektert i forhold til det enkelte barn og bidra til kvalitetsutvikling i barnehagene.

SePu, Høgskolen i Hedmark, har bearbeidet kartleggingsmateriellet som er brukt i den danske undersøkelsen til norske forhold, og er i gang med et lignende prosjekt i 3 kommuner i Hedmark.

Lillegården kompetansesenter vurderer også å starte arbeid med å tilpasse og prøve ut LP-modellen i barnehager. 5 kommuner som har erfaring med LP-modellen i grunnskoler er kontaktet for et mulig samarbeid fra høsten 2012.

Vurdering for læring

LP-skoler i Rælingen har hatt fagdag om Vurdering for læring med Roar Engh fra Høgskolen i Vestfold som engasjert og inspirerende foreleser. Det finnes to ulike kulturer; testkultur og vurdering for læring-kultur. Testkulturen har til hensikt å kontrollere kunnskaper når et tema er ferdig (fredagsprøver). Dette har liten eller ingen hensikt, hvis prøvene ikke følges opp. Ofte starter et nytt tema mandag, og elevene får liten læring ut av testen. Engh oppfordret skoleledere og lærere til å forholde seg profesjonelt til krav om ulike kartleggingsprøver. Ikke  la fokus på testresultater stjele viktig tid til læring.

Vurdering for læring-kulturen har til hensikt å fremme læring underveis, det er et verktøy i læreprosessen og et grunnlag for tilpasset opplæring. Framovermelding er viktigere for læring enn bakovermelding. Kjennetegn for måloppnåelse må være kvalitative. Alle elever kan nå alle mål, men ikke hvis de er brutt ned og konkrete. Ikke alle kan nå et mål om å løpe 60 meter på 9,5.  Roar Engh presiserte at mål skal være tydelige, men ikke nødvendigvis konkrete og målbare. I stedet for å bryte ned mål, må de bygges opp. Læring handler om mening, forståelse og resonnering, ikke kun om hukommelse og reproduksjon.

Gode skoler har fokus på læring. Vi må reflektere for å lære. Det gjelder både elever og lærere. Vi vet at læreren er vesentlig for elevenes læring, og vi vet at det er store forskjeller mellom lærere innen samme skole. Derfor er det viktig å legge til rette for kompetanseheving for lærere som baserer seg på oppdatert skoleforskning. For at lærerne skal endre praksis i tråd med ny kunnskap, må det legges tilrette for refleksjon og samarbeid.

Denne fagdagen ga lærerne mye nyttig kunnskap som de kan ta med når de skal analysere sine utfordringer i LP-gruppene. Gjennom god vurderingspraksis vil lærerne utvikle god læringsledelse og gode relasjoner til elevene. Kurs uten videre utprøving og oppfølging har liten verdi, var foreleserens innledende budskap.

Kommunikasjon i skolen

Lærere fra LP-skoler i Røyken kommune har hatt fagdag om Kommunikasjon i skolen. Inspirert av Gregory Bateson foreleste Inger Ulleberg fra Høgskolen i Oslo om kommunikasjon og relasjoner, relatert til klasseledelse, klassesamtaler og elevsamtaler. Alt er kommunikasjon, sier Bateson. Ikke-kommunikasjon er umulig. Vi kommuniserer alltid om både innhold og om forhold. Samspill er sirkulære. Vi uttrykker noe som blir tolket av mottaker som gir et svar som vi tolker og svarer på….  Er det rart at kommunikasjon er krevende? 

Batesons teori er en spennende innfallsvinkel til å forstå kommunikasjon og relasjoner. Relasjoner forekommer på mange nivåer; mellom mennesker, til verden, til erfaringer, mellom fenomener og gjenstander. Å være opptatt av relasjoner er å være interessert i sammenhenger. Skolen består av for lite sammenhenger, mente Ulleberg. Det er for mange løsrevne kunnskaper, og elevene selv får ansvar for å skape mening.  

La dere inspirere til å lese mer om temaet i Kommunikasjon og veiledning og Mellom ordene. Det finnes også en spennende side på Facebook om Batesons liv og virke.

Sosiale medier i klasserommet

En lærergruppe i en videregående skole jobbet med problemstillingen “utidig bruk av sosiale medier”. Det handlet om elever som er på Facebook, MSN, driver med spill o.l. i timene i stedet for å jobbe med oppgaver og følge med i undervisningen.

Analyse av mulige opprettholdende faktorer: 

• Uklare regler
• Kjedelig undervisning
• Lite tilpasset undervisning
• Lærers kunnskap om sosiale medier
• Lærers kompetanse i pedagogisk bruk av IKT
• Elevenes kunnskap om Word og Power point

Refleksjoner i gruppa:

Du gjør det du mestrer. Det gjelder både lærere og elever. Det er en sammenheng her. En av lærerne hadde erfaring med at jo mer han benyttet IKT som pedagogisk virkemiddel i undervisningen og ga oppgaver som stilte krav til bruk av power point til presentasjoner, jo mindre aktuelt var det for elevene å drive med spill og Facebook. De hadde rett og slett ikke tid.

En annen annen lærer i gruppa fortalte om hvordan han brukte Fronter aktivt i undervisning og kommunikasjon med elevene. Oppgaver, vurdering og tilbakemelding, både elev- og lærervurderinger ble lagt på Fronter.

En lærer mente at vi aldri kan ha kontroll over elevenes “mentale flukt” i undervisningssammenheng. Når elever drømmer seg bort, tenker på kjæresten eller festen i går kveld, så er det ikke noe lærer har kontroll over. Kanskje noen i blant fullfører oppgaver i matematikk i norsktimen. Hva er forskjellen på om flukten foregår på Facebook eller bare i hodet?

Tiltak:

Læreren som hadde presentert dette problemet valgte tre av de opprettholdende faktorene som prioriterte tiltaksområder:

• Oppdatere egen kompetanse i bruk av IKT i undervisningen.
• Sette seg bedre inn i ulike sosiale medier og hvilke muligheter disse gir i undervisningen.
• Sjekke ut og øke elevenes kompetanse i ulike programmer.

Det er grunn til å tro at dette skifte av fokus – fra et elevproblem til et pedagogisk problem og lærers ansvar – vil ha god effekt.

Les IKT-senterets rapport Monitor 2010 – Samtaler om IKT i skolen.

PP-tjenesten i krysspress

Dette var tittelen på årets landskonferanse for PP-tjenesten. Kunnskapsminister Kristin Halvorsens åpningsforedrag hadde tittelen Forventninger til PPT – oppfølging av Meld.St. 18 Læring og fellesskap. Ministeren var klar på at det er behov for å styrke PPT. Tjenesten lever i et krysspress mellom forventninger til systemrettet arbeid og overholdelse av krav til saksbehandlingstid i enkeltsaker. Det forebyggende arbeidet som PPT bidrar med er på mange måter usynlig, men regninga for å ikke gjøre slikt arbeid får vi i den andre enden. Halvorsen oppsummerte fire forventninger til PPT: 1) tilgjengelighet 2)forebyggende arbeid – tett på 3) bidra til tidlig innsats (krever fornyet opplæring i PPT og gode rutiner i kommunen) 4) bygge robust fagmiljø (krever samarbeid mellom små kommuner). Nærmere avklaring av hva som ligger i disse forventningene er ikke presisert, så her må nok PPT selv i samarbeid med skoleeier og skoleledere finne fram til arbeidsmåter og kvalitetskriterier.

Kommunalsjef Lasse Arntsen fra Malvik kommune innledet til en paneldebatt. Hva blir PPT målt på i dag? Og hva bør PPT bli målt på? Arntsen startet med mandatet som ligger i Opplæringsloven§ 5 – 6: 1) Hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling – en sekundærrolle i forhold til 2) Sørge for at det blir utarbeidet sakkyndig vurdering. Krysspresset handler om at ulike interessegrupper har ulikt fokus i forventningene til PPT. Dette ble bekreftet i paneldebatten hvor innlederne inntok ulike fokus avhengig av sin posisjon.

Ingrid Fylling fra Universitetet i Nordland var skuffet over at St.meld. 18 er fri for samlede tanker om hva PPT skal være. Hun pekte på unnfallenhet i forhold til å ta fatt i viktige områder. Mangelen på klare føringen mente hun henger sammen med 1) KS fungerer som en buffer mot statlig inngripen, og 2) PPT har vært usynliggjort de siste 10 år på statlig og politisk nivå. I St.meld. 18 savner Fylling en klar dimensjonering i forhold til kritisk størrelse, og et krav til kompetansenivå og kompetanseprofil for ansatte. Som følge av manglende statlige føringer vil den videre utviklingen i stor grad måtte initieres lokalt – eventuelt regionalt.

Du finner program og lysark fra konferansen her. Les mer om et FoU-prosjekt som ble presentert på konferansen: Hvorfor øker bruken av spesialundervisning i grunnopplæringen?

Hva er egentlig LP?

For en tid tilbake møtte jeg Mari, en lærer som jobber på en LP-skole. Hun fortalte meg om et problem hun opplevde i sin klasse. Det handlet om en elev som hadde det vanskelig på mange områder, både faglig, sosialt og psykisk. Mari var bekymret og hadde konstant dårlig samvittighet for denne eleven. Hun følte at hun kom til kort som lærer. Jeg spurte om hun hadde forsøkt å anvende analysemodellen for å finne fram til forhold som det var mulig å gjøre noe med for henne som lærer. ”Det er tre uker til neste LP-møte, og jeg føler at dette problemet ikke egner seg i LP-gruppa”, svarte hun. Dette fikk meg til å reflektere over hva LP-modellen egentlig er, og hva den blir oppfattet som av lærere.

Et overordnet mål med LP-modellen er å utvikle en mer analytisk og kunnskapsbasert praksis i skolen. Gjennom en treårig implementeringsfase skal lærere trene på å forstå og håndtere problemer de opplever i klasserommet med hjelp av teoretisk og forskningsbasert kunnskap om lignende problemer.  Analysemodellen skal være en hjelp til å jobbe systematisk med utfordringer. Sammenhengssirkelen skal bidra til å finne fram til faktorer som påvirker og opprettholder problemet og som lærere har mulighet for å gjøre noe med. De tre perspektivene skal sikre at saken blir opplyst fra både inidivid-, aktør- og kontekstuelt perspektiv. Analyse betyr å dele opp kompliserte og sammensatte helheter i enkelte deler. En slik oppdeling gjør sammensatte problemer mer oversiktlige og hjelper en til å finne fram til tiltak som med stor sannsynlighet vil ha effekt.

Det er ikke lett å være analytisk når en står midt oppe i så kompliserte saker slik Mari her opplever. LP-gruppa skal være en arena for å jobbe med ulike utfordringer, men med 3 uker til neste LP-møte ville det vært fint for Mari å kunne få hjelp til å analysere problemet i andre sammenhenger, f.eks. på teammøtet dagen etter.

For at lærere og ledere på skolen på sikt skal utvikle en mer analytisk og kunnskapsbasert praksis, må analysemodellen tas fram i ulike fora og sammenhenger. Teammøter, tverrfaglige team, spespedteam og møter med foreldre er alle egnede fora for å ta fram analysemodellen, når en trenger en felles forståelse av utfordringer før en velger tiltak. Skoleledere har et sentralt ansvar for å sørge for at LP-prinsipper, LP-kunnskap og LP-holdninger tas i bruk i ulike sammenhenger i skolen.

Vi har skrevet mer om analysemodellen på LP-bloggen som kan leses her